向教师赋权促专业化发展
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向教师赋权促专业化发展
时间:1970-01-01 08:00来源:未知 作者:admin 点击:

  港京印刷图源红姐图库港台神算在教育实践中,教育行政权力对教育实践领域的强势介入使得由教师法所赋予教师的专业权利在不同程度上受到行政权力的侵蚀以至失落,其结果是,教师的专业地位无法得到切实有效的保证,教师的专业化也因此无法真正实现。

  标题注释:本文为国家社会科学基金项目“县域农村公共教育服务供给机制与绩效评估研究”(13ZZ060)的成果。

  教师专业化是近年来教师教育理论研究和教师政策关注的焦点问题。在诸多有关教师专业化的研究文献中,教师专业发展成为问题的核心。学界将教师专业化程度不高的原因也多归诸教师的专业发展水平不高,而对与教师专业化密切相关的教师专业权利及其专业地位问题则往往涉及不多。在教育实践中,教育行政权力对教育实践领域的强势介入使得由教师法所赋予教师的专业权利在不同程度上受到行政权力的侵蚀以至失落,其结果是,教师的专业地位无法得到切实有效的保证,教师的专业化也因此无法真正实现。

  国内外教育理论研究和教育改革实践表明,教师专业化包括专业素养和专业权利双重含义。

  首先,教师专业化意味着教师的专业发展,以保证教师具有从事教育教学工作的专业素养,即具有有关教育的“专业理念”、“专业知识”和“专业能力”。2012年,教育部发布的《中小学教师专业标准》可以看作我国这种努力的一个标志性文件。通过这个标志性的文件,政府对教师的专业标准进行了较为严格的限定,并且将其视为教师专业发展的基本依据。

  其次,教师专业化还意味着教师的专业权利。专业权利是保证教师的教育教学等专业活动顺利进行的前提和条件,是教师在专业领域内作出判断、采取行动的资格和能力。《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)不仅明确限定“教师是履行教育教学职责的专业人员”,同时也明确规定了教师履行教育教学职责的专业权利。《教师法》第七条规定:教师享有“进行教育教学活动,开展教育教学改革和实验”,“从事科学研究、学术交流,参加专业的学术团体,在学术活动中充分发表意见”,“指导学生的学习和发展,评定学生的品行和学业成绩”,“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议,通过教职工代表大会或者其他形式,参与学校的民主管理”等权利。《教师法》对教师权利之规定,意在保障教师在开展教育教学活动时有足够的专业自主权,以防非专业人员对教育教学活动的干扰。

  教师专业化的两个方面的意涵具有密不可分的关系。教师的专业知识与能力构成了教师专业权利的逻辑起点,同时延伸出教师在教育教学中的垄断权利和专业自主性;反过来,教师的专业权利则为教师应用其专业知识与能力提供了前提和保证。没有教师的专业权利,教师所掌握的专业知识与能力也就没有了着落。只谈教师的专业能力,而不谈教师的专业权利,则这样的教师专业化便是不健全的,是有严重缺陷的。换言之,如果没有专业权利,即便教师拥有专业知识与能力水平,也不能在严格的意义上称为教师专业化。

  专业的权利意味着专业的自主,意味着对与专业有关的事务安排,从业者可以根据对形势和对象特点的判断,而选择适合的方式来处置。作为专业的职业与非专业职业的最大区别在于对与专业有关的事务的处理,需要理智的思维对所处的情境进行独立的判断,而不是简单地遵循常规或职业规范。恰恰是对象和任务的复杂性和不确定性,才对专业提出权利的要求。否则,一种职业便不能被称为专业。

  在现实生活中,中小学教师的专业权利失落在不同范围和程度上表现出来。所谓教师专业权利失落,是指在教师专业问题领域,教师在不同程度上丧失了专业判断并采取行动之权能,相关的专业判断与专业行动之决策让位于由学校管理权力或教育行政权力确定的程序与具体规则,教师无力控制教育教学活动。在极端的情况下,课堂也沦陷为被支配的场域,被学校的管理者或教育行政部门所控制。

  教师专业权利的失落与行政权力和学校管理权力的强势扩张密切相关。随着行政权力和学校管理权力的扩张,一些原本属于教师专业问题的决断权被转移到行政和学校管理者的手中。教师作为专业人员,在原本属于自己专业领地的问题上失去了发言权和决断权。它有两个方面的表现:一是教师不得不承担起那些非本职的工作或事务,不得不去从事那些由行政安排的事务;二是教师不得不接受一些强制性的来自行政或管理方面的要求,如,强制性地按照某种教学模式来实施课堂教学。一个突出的例证就是,华北某省某县推行某种教学模式,引起社会和家长的广泛争议,最后以教育行政部门主要领导的辞职而画上句号。另一个例证便是,教育行政部门强制性地推行某种教学模式,引起家长的不满与反对。①

  强制性地推行某种教学模式,是行政权力和学校管理权力对教师专业干预的最明显的表现,意味着原本属于教师专业权利的课堂教学被教育行政部门所控制,其合理性和正当性究竟何在?是否违背了教育教学规律?恰恰在这里,我们不得不承认,有关行政权力与教师专业权利之间的关系、行政权力对教师专业权利的侵蚀并没有引起足够的关注与反思。就教育对象的差异性与异质性而言,对如此众多的且涉及多所中小学的学生采用一种教学方式,本身就背离了“因材施教”的原则。正是教育对象的复杂性和异质性,使得教师的专业判断,亦即教育与对象之间的适切性确立成为一个至关重要的素质。而由外在的行政权力或管理权力来对教学及其程序作出规范性要求,取代了教师对学生及其发展问题的专业判断,势必使教师沦为外在权力的附庸。在这种情况下,又何谈教师的专业化?

  教师专业权利失落意味着教学实践开始为管理实践所取代,教师不过是管理者的影子和操控对象,表征教师专业化的专业权利沦为行政权力的附庸。随着这种操控性的加强,教师的专业性也随之减弱。“有关于教师行为和如何采取这些行动的规定——关于课程、教学方法、教学项目的设计、教材、教学活动时间和允许的以及不允许谈及的话题,等等,还有一些规范性的规定确保教师不会破坏科层制管理的规定。”[1]这一切,都在限制教师运用自己的专业知识和专业判断之权利。当教师由于受控于外在的行政权力而无法运用自己的专业知识和专业判断时,教师专业发展就失去了实践价值,教师的专业化也就因此而被消解。

  首先,向教师赋权,即要落实教师的专业自主权,将原本属于教师专业化之内涵的教师专业权利还给教师,并使教师在教育法律规定的前提下行使专业权利。这包括两个方面的含义:一是属于专业领域的问题,如相关的专业判断和专业行动,归属于教师个体的权利;二是教师专业实践的恰当性和合理性,由教师集体的专业判断给予保证。它既非由教师个体来作出相应的评判,也非由非专业人士来给予评判。当教师个体在行使专业权利的过程中面临适当或适度的质疑时,则由教师专业集体来对此作出决断。向教师赋权的两个方面的含义表明,教师的专业权利或自主权乃是教师个体和教师集体共同建构的结果。

  其次,向教师赋权,即意味着教学管理规范的适度与合理。向教师赋权,要求厘清教学管理问题和教学问题之边界,将与专业有关的教育教学问题划归为教师自主决断,不能将教学问题等同于教学管理问题。对教学过程进行适当的规范化是必要的,同时也是可行的,但又不能规范过度。面对异质多样的学生,需要教师发挥其理智的判断性,以确定在怎样的情况下,对于“这个”学生来说做什么以及怎样做才是最适合的。没有普遍适用于一切时候、一切情境、一切对象的教育教学方法或模式。每一种教学模式都有其适用的前提和条件,因而也必然有其内在的弊端与不足。教学模式的适用条件及其利弊权衡,有赖于教师的分析与判断,有赖于教师的实践智慧。为此,教育行政部门以及学校在对教学过程提出基本的规范要求之余,也需要给予教师专业自主权,以确定在特定的教学中决定应该采取什么样的活动以及如何开展这些活动。教育管理和学校管理只能提出一般性的原则要求,却不能将这种原则要求理解为是具体的要求,将原则层面的规定细化为具体的规定。外在的管理虽然能解决具体规定的执行问题,但由此带来不能具体问题具体分析和具体对待的弊端,同时也会造成教师内在动力受到抑制的问题。

  再次,向教师赋权,要求教育行政部门以及学校的管理从教师专业事务中抽身出来。无论是教育行政管理者还是学校管理者都要认识到,管理重要的不是代教师作出决定,而是通过适当的行为边界的划分让教师自己作出决定。教育管理当然涉及对教育工作(事)的管理,但绝不是对如何开展教育教学工作的具体规定。某个教学模式在某所学校具有某种效力,并不意味着这种教学模式就是放之四海而皆准的真理,可以运用于任何一所学校。学校管理者必须清楚地认识到,那些只是听从于管理者行政命令的教师并非就是专业发展水平高的教师。没有了专业自主权,所谓的教师专业素养及其基本要求也就成为一句空洞的说辞和口号,也就丧失了倡导者所希望的教育实践意义。

  ①某市某中学家长在网上爆出“某地某校家长集体请愿,要求取消围坐学讲的教学改革”的帖子,反映这些家长频繁找校方和教育主管部门,对市教育局实施“‘学进去讲出来’教学方式转变行动计划”表达反对意见,引发《中国教育报》等媒体高度关注(。

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